[Intelligence collective] Les pratiques en communautique au cœur des apprentissages en ligne du Cyberespace

L’émergence d’un phénomène collectif ou communautaire est un des points déterminants des spécificités du Cyberespace depuis plus de dix ans. On sait que la collaboration dans l’apprentissage en ligne est un facteur supplémentaire de réussite et d’enrichissement de la formation. Mais nous pouvons nous demander quelle est la part réelle qui est donnée par les apprenants aux pratiques communautiques dans leurs apprentissages. En nous appuyant sur une recherche conduite en 2009 auprès des publics adultes suivants, qu’il s’agisse de formations à distance ou de formations en ligne, nous décrirons les pratiques communautiques et nous exposerons comment et avec quelles compétences actives se structurent ces pratiques numériques d’interaction et de coopération pédagogique. Nous chercherons à décrire ces pratiques et à comprendre ce qui favoriserait le développement de ces compétences spécifiques à la pratique collective.

Introduction

1L’émergence d’un phénomène collectif ou communautaire est un des points déterminants des spécificités du Cyberespace des dernières années. Ce mouvement est à situer dans le besoin éprouvé par le sujet social de retrouver des espaces séculaires de sociabilité que la société industrielle lui a fait perdre (Rheingold, 1995). Ce déploiement des nouvelles pratiques collectives et des communautés virtuelles dans les espaces de la modernité avancée interroge les approches sociologiques, communicationnelles, éducatives, économiques.

2L’existence même d’un champ de pratiques collectives ou communautaires est affirmée et déjà théorisée par les approches de Cartier (1991) et Slevin (2000), Morino (1994), qui insistent sur les rapports de l’Internet avec l’émergence des nouvelles formes d’associations humaines. Les travaux de Wellman (2001), de Sarr (2002) et d’Harvey (1995) ont montré que les communautés virtuelles sont de vraies communautés malgré leurs apparences d’espace immatériel et intangible. Au sein de ces communautés se développent des pratiques collectives communautaires et des modalités d’actions sociales mettant le groupe ou le collectif au centre de l’action.

3Depuis quelques années, les outils techniques et les artefacts numériques ont favorisé les échanges entre les individus, les groupes et les communautés. Le Web 2.0 a accéléré les pratiques en favorisant l’émergence des réseaux sociaux, des espaces Wiki, des blogs. Ces nouvelles potentialités ont considérablement transformé l’Internet que l’on conçoit aujourd’hui comme un « cyberespace de pratiques numériques ». Mais l’émergence puis le développement des formes hybrides de travail, de communication et d’apprentissage nous interrogent de manière prospective sur la notion « d’action collective » et sur l’émergence des nouvelles formes de pratiques humaines de travail et de cognition au sein du Cyberespace.

1. Les pratiques collectives de communication et d’apprentissage

4Aujourd’hui, le développement de pratiques d’interaction, d’échanges, de coopération sur le Net sont un fait social important qui transforme les pratiques numériques (Benghozi, 2006). Les modalités d’interaction et d’actions sur le Web identifient des communautés et des modes sociaux d’usages du Net.

5Dans les années 1960, Mc Luhan (1968) va élaborer une théorie générale de la vie sociale qui influencera notre perception des médias. Dans son ouvrage Understanding the media, the extension of Man, il explique que l’électronique est un élément qui change la perception que chacun a de soi-même et du monde. La technologie est une occasion nouvelle d’améliorer les possibilités de l’être humain. L’ordinateur devient ainsi le prolongement de notre cerveau. Pour lui, il faut étudier le medium afin de mieux comprendre l’Homme ancré dans sa société. Dans sa théorie, il met en avant la signifiance de deux types de médias : « hot » et « cool ». Les médias « hot » sont source d’informations denses mais ne laissent que peu de place à la participation de l’utilisateur, tandis que les médias « cool » nécessitent plus d’interactions avec l’utilisateur. Le média « cool » favoriserait la « rétribalisation » et donc une « interdépendance » et une « pensée communautaire » en diminuant la notion d’individualisme propre à la société contemporaine. Il était en avance sur son temps et l’on peut considérer qu’il prévoyait en quelque sorte l’avènement du cyberespace lorsqu’il parlait du monde associé à l’électronique en termes de « village global ».

6En 1995, Harvey, reprenant lui aussi les travaux de Mac Luhan, propose un concept fédérateur en utilisant le terme de « communautique ». Il parle à la fois d’un ensemble de pratiques sociales collectives et d’un type de relation virtuelle sociocommunautaire qui existe dans la Cyberespace. Dans son ouvrage « Cyberespace et communautique », Harvey donne une définition du concept : « on peut définir la communautique comme un espace public caractérisé par une communication entre les groupes, c’est-à-dire entre les membres et leur groupe, entre les membres eux-mêmes et entre différents groupes, au moyen des technologies interactives de la communication et de l’information » (Harvey, 1995). La dimension essentielle du concept est, ici, reliée à sa nature de lieu interactif de communication sociale (figure 1).

7En 2002, Moussa Sarr prolonge cette analyse en diagnostiquant que, dans les usages sociaux actuels de l’Internet, la dynamique communautaire devient un élément central du processus d’existence sociale numérique. La communautique peut donc alors pour lui définir non seulement les espaces sociaux virtuels caractérisés par la communication des membres et des groupes mais aussi un ensemble de pratiques et d’usages sociaux des mondes virtuels ou réels qui se caractérisent par l’intercommunication, la coopération et la mise en commun des objets et des savoirs. La communauté virtuelle est en ce sens un nouvel espace de développement du lien social et d’éducation (Keeble & Loader, 2002).

8Dans un ouvrage collectif dirigé par Badillo (2008), cette idée d’émergence d’une communautique est alors replacée dans une double contrainte à la fois d’une société ubiquitaire qui veut être partout en même temps et d’une société prise dans un brouillage informationnel tel qu’elle ne peut plus assurer son objectif de communauté.

Fig. 1 : les pratiques communautiques au sein du Cyberespace actuel.

Fig. 1 : les pratiques communautiques au sein du Cyberespace actuel.

9Les pratiques communautiques sont donc beaucoup plus que des pratiques de communication de pairs à pairs mais bien des pratiques sociales contemporaines ancrées dans une société du XXIème siècle mobile et ubiquitaire. Les enjeux des pratiques communautiques sont donc à replacer entre le nomadisme à vocation identitaire et tribal et une co-construction d’un collectif communautaire et non communautariste.

2. Cognition et compétences en communautique

10La question qui nous intéresse dans un espace où la communautique est centrale, est bien de comprendre comment et par quelles procédures ces usages collectifs des outils et des situations numériques vont perturber, valoriser, potentialiser les pratiques anciennes et au premier chef les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

11Les pratiques en communautique nécessitent-elles des compétences particulières ? Ces pratiques sociales, informationnelles, cognitives ont-elles une spécificité et des modalités d’exécution spécifiques qui nécessitent une reconfiguration des compétences ? Enfin, les modes de cognition, les styles et les stratégies d’apprentissage sont-t-ils modifiés dans ces configurations virtuelles ?

12Dans un espace communautique, les modalités d’actions, d’interactions et de cognitions prennent alors en compte cette dimension collective et interactive. De Kerckhove et Scheffel-Dunand (2000) proposent de parler alors d’intelligence connective. « Le concept d’intelligence connective révèle une dimension de la psychologie humaine jusqu’ici soit ignorée, soit tenue pour épisodique ou accidentelle, la communauté mentale. L’intelligence et la sensibilité sont généralement tenues pour être de nature exclusivement individuelle. Sans doute croyons-nous pouvoir partager des sentiments, mais seulement par sympathie, pas dans un espace mental véritablement commun. Nous avons acquis et conservé si longtemps l’habitude de penser par nous-mêmes, de nous approprier les ressources du langage par la pensée et l’écriture que nous croyons naturelle l’intelligence privée, et exceptionnels les phénomènes d’intelligence et de sensibilité collectifs » (de Kerckhove & Scheffel-Dunand, 2000).

3. Méthodologie utilisée et premiers résultats

13Pour décrire les pratiques de communautique et comprendre les processus de valorisation et de renforcement des pratiques à la fois numériques et pédagogiques, nous avons travaillé dans une démarche classique de recueil de données centrée sur un questionnaire. Nous avons souhaité que le questionnaire soit d’administration directe en ligne. Par ailleurs, nous avons proposé aux organismes de formation de diffuser une annonce sur leur plateforme d’enseignement à distance et/ou sur les forums, expliquant l’objet du questionnaire et incitant les apprenants à participer à l’étude en cliquant sur le lien indiqué. Comme nous savions que le questionnaire d’administration directe donne généralement moins de résultats, nous avions proposé aux apprenants, dans cette même annonce, de nous transmettre leur adresse mail en fin de questionnaire et ce, afin que nous leur fassions part de leur style d’apprentissage par retour. Deux tests étaient administrés ensuite pour repérer soit le style d’apprentissage privilégié, soit le sentiment d’efficacité personnel déclaré par les sujets.

14Le questionnaire est structuré en six grandes parties distinctes : TIC et formation ; Test sur les styles d’apprentissage ; Opinions sur les pratiques collectives en formation ; Représentations sociales sur technologies éducatives et éducation ; Mesure du sentiment personnel d’efficacité sur le travail en groupe, et enfin sur la maitrise des compétences numériques et la capacité à apprendre en ligne.

15Hypothèse générale : les apprenants favorables aux apprentissages en ligne et qui y adoptent une démarche de participation active, développent des pratiques d’apprentissage spécifiques. Ces pratiques sont généralement axées autour du collectif.

16Nous l’opérationnaliserons sous la forme des hypothèses opérationnellessuivantes :

  1. SH1 : Le fait d’être favorable aux pratiques collectives de formation est corrélé au sentiment d’efficacité en matière de compétences numériques.

  2. SH2 : L’opinion sur les pratiques collectives numériques en formation est corrélée aux variables d’identification.

  3. SH3 : L’adhésion et les usages en matière de pratiques communautique de formation est fonction du style d’apprentissage personnel.

  4. SH4 : Les représentations sociales sur les technologies éducatives et sur l’éducation sont corrélées aux usages d’apprentissage en ligne.

17Public : notre échantillon est composé de 176 personnes inscrites dans des cursus universitaires ou de formation continue. Nous avons mis en ligne le questionnaire sur 5 sites de formation en ligne. Il y a eu dans chaque cas une note envoyée aux étudiants. Nous estimons que la population concernée est environ entre 600 et 900 personnes ce qui donne un pourcentage de réponses entre 29,3 % et 19,5 %.

18La grande majorité (69.9 %) des répondants sont des femmes ce qui s’explique notamment par les formations suivies. Le taux moyen de répartition en genre pour ces établissements est de 70 %. La répartition par genre est donc représentative de la population de départ. La répartition suivant les établissements est la suivante : 16,5 % sont inscrits au CNED, 32,4 % au SED Mirail et 5,1 % à l’IED Paris 8, organismes de formation qui comptent en moyenne plus de 70 % de femmes dans leurs inscrits. L’ESC Toulouse représente 13.1 % des répondants et Unilim (Université Limoges) 32.4 %.

19En ce qui concerne les âges, 36,4 % des répondants ont entre 18 et 25 ans et 31,3 % entre 30 et 45 ans. Les plus de 45 ans représentent 8.5 % des interrogés.

20D’autre part, il apparaît que le groupe des répondants est scindé en deux parties presque équivalentes : 52,3 % sont étudiants et 47,1 % sont en formation continue, demandeur d’emploi ou en congé individuel de formation.

21En ce qui concerne leurs pratiques numériques personnelles, il semble que la majorité utilise le net très régulièrement et pas uniquement pour les fonctionnalités de base. En effet, nombre d’entre eux y ont une démarche active même si a priori une forte part s’accorde pour dire que la démarche en question est souvent dite d’observation, de recherche d’informations. Et enfin, pour notre étude, il nous faut souligner que 88 % des répondants affirment avoir déjà eu une démarche d’apprentissage en ligne.

4. Pratiques collectives et communautique

22Nous avons souhaité recueillir les pratiques collectives des personnes sur deux domaines :

  1. les pratiques personnelles numériques (forum, chat, réseaux) soit dans le domaine du loisir, soit dans le cadre de la formation.

  2. les pratiques collectives de travail dans le domaine de la formation.

23Cette partie du recueil nous permet de mettre en évidence des opinions plutôt favorables aux pratiques collaboratives de formation en ligne (92 %). A cet avis positif, il faut ajouter que, lors d’un travail pédagogique à faire en groupe, il apparaît qu’une large majorité des apprenants (81,3 %) de l’échantillon utilise spontanément le réseau pour travailler ensemble et plus important encore, pas uniquement les mails mais aussi les ENT et surtout les chat et logiciels de travail collaboratif du type Google groups. Il y a donc une adaptation qui semble faire face au problème de la distance et une appropriation des différents outils d’échange et de partage d’informations. Il faut toutefois noter que, lorsqu’on demande ce qui freine le plus cette utilisation, ce sont les difficultés humaines (50,3 %) qui arrivent avant les causes techniques (30,7 %).

4.1 Représentations, sentiment d’appartenance et sentiment d’efficacité

24Nous connaissons le rôle joué par ces trois variables dans l’engagement dans les pratiques et nous avons souhaité mesurer les opinions des sujets sur ces domaines. Pour ce faire, nous avons inclus dans le questionnaire des questions standardisées permettant de repérer les représentations (choix multiples sur des séparateurs sémantiques), le sentiment d’appartenance (questions avec échelle de Likert) et les sentiments d’efficacité (questions issus de la thèse de Safourcade 2009 sur les niveaux du SEP chez Bandura).

25Représentation de l’apprentissage : les opinions recueillies peuvent se placer en deux groupes : ceux qui ont une représentation de l’apprentissage comme une action co-construite (51,2 %) et ceux qui pensent qu’apprendre est un acte personnel individuel (48,8 %).

Tableau 1 : répartition des représentations de l’apprentissage

Tableau 1 : répartition des représentations de l’apprentissage

26Sentiment d’appartenance : Nous souhaitions dans ces questions mesurer le sentiment des étudiants d’appartenir à un dispositif d’enseignement en ligne et à distance et recueillir leurs avis sur ce dispositif (79,5 % répondent suivre ce type de formation). Les échanges avec l’enseignant chargé du cours ont une importance dans l’investissement de l’apprenant dans sa formation c’est pourquoi il était intéressant d’aborder le sujet. Près de 80 % des apprenants disent avoir des échanges avec leur enseignant de manière virtuelle et 21 % environ n’ont pas d’interactions virtuelles et peu ou pas du tout de contact avec l’enseignant. 54.2 % disent utiliser leur ENT pour s’investir dans leur formation, y participer tandis que 45.8 % le font uniquement à la demande de l’enseignant. Pourtant 80.6 % des répondants affirment que l’ENT ou la plateforme correspond à leurs attentes.

27Sentiment d’efficacité : nous avons mesuré trois niveaux du sentiment d’efficacité des sujets :

  1. le sentiment d’efficacité numérique (recouvrant le sentiment technique, relationnel et aussi portant sur la maîtrise des usages) : 49,4 % se déclarent efficaces et 42,6 % assez efficaces et 6,3 % peu efficaces)

  2. le sentiment d’efficacité dans un travail de groupe (on demandait aux personnes interrogées de comparer leur efficacité personnelle dans un travail de groupe par rapport au travail individuel) : 52,3 % se déclarent plus efficaces contre 40,3 % qui se pensent donc plus efficaces en travail individuel.

  3. le sentiment d’efficacité en e-Learning (mesurant la capacité à apprendre en ligne dans l’ensemble de ces formules) : 56,9 % se déclarent efficaces tout le temps ou très souvent contre 43,1 % qui se déclarent pas ou peu efficaces.

28La mise en relation de ces trois niveaux du sentiment d’efficacité personnelle des sujets nous montre une très forte relation statistique entre ces variables et la représentation de l’apprentissage.

Tableau 2 : tableau croisé des variables portant sur l’efficacité (p-value)

Tableau 2 : tableau croisé des variables portant sur l’efficacité (p-value)

4.2 Implication, efficacité, satisfaction : les trois piliers du travail collectif en ligne

29« Implication, efficacité, satisfaction » ces trois mots reflètent des impressions générales, des sentiments que nous avons cherchés à mesurer afin de savoir s’ils pouvaient être des éléments d’influence sur les pratiques collectives dans un apprentissage en ligne. Nous avons d’ailleurs ici changé sciemment le mot « appartenance » en « implication » qui semble plus approprié à l’usage que l’on veut en faire. Plusieurs éléments des résultats sont à considérer en termes d’implication dans la formation. Ainsi, nous avons pu constater tout comme Lewandowski (2003) l’avait fait à propos des communautés d’apprentissage, que plus les apprenants suivaient de cours en ligne, plus ils montraient une propension à créer des groupes de travail informels c’est-à-dire affranchis de toute contrainte émanant de l’enseignant. Nous pouvons considérer que des apprenants qui prennent le parti de se créer un travail supplémentaire en participant à des groupes de travail informels, se sentent particulièrement impliqués dans leur formation.

30À la suite de cela, il est donc facilement compréhensible que leur opinion vis-à-vis des pratiques collectives en formation soit positive (voir figure 2). De même, en demandant aux interrogés d’évaluer leur taux et les raisons de leur participation à l’ENT, nous avons eu un aperçu de leur investissement et nous avons pu confirmer l’importance du sentiment d’appartenance (nous sommes partis du postulat que le sentiment d’appartenance grandissait avec l’implication dans la formation) pour la mise en place d’un travail collectif en ligne. Les échanges avec l’enseignant (en l’occurrence ici, les échanges virtuels) ont une valeur considérable dans la réussite d’un apprentissage en ligne, c’est pourquoi nous avons souhaité connaître les usages de chacun des interrogés à ce sujet. Nous avons pu constater que les apprenants satisfaits de leurs échanges avec l’enseignant étaient généralement favorables et « à l’aise » avec le principe du travail collectif. Ce constat est identique lorsque l’on parle de la satisfaction globale vis-à-vis de la formation suivie.

Fig. 2 : variables en interaction dans le cadre des pratiques en communautique.

Fig. 2 : variables en interaction dans le cadre des pratiques en communautique.

31La notion d’efficacité dans la formation est largement abordée dans notre questionnaire. Ce choix n’est bien sûr pas le fait du hasard puisque nous avions pu voir au travers de la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1976) que la perception, que l’apprenant a de lui-même, de ses capacités, participe de son mode de raisonnement, de sa motivation et de son comportement en formation. Ainsi, plus l’apprenant se « sent capable », plus il ira loin dans son apprentissage. Nous constatons donc que l’inclinaison à utiliser le web pour communiquer dans le cadre d’un travail collectif s’élève avec le sentiment d’efficacité. Il semble donc que la pratique collective nécessite d’avoir un sentiment d’efficacité technique et pédagogique fort. Cela nous conduirait à penser que cette pratique nouvelle peut être considérée comme une pratique de risque. Le sentiment d’efficacité personnelle est un élément favorisant cette prise de risque. Mais il est aussi nécessaire de penser que cette pratique, quand elle est réussie, entraîne une hausse du sentiment d’efficacité (voir figure 2). En effet, la situation de confrontation et d’échange propre à la pratique collective d’apprentissage permet de repérer des accords et des consensus ce qui agit comme un indicateur d’efficacité chez le sujet (processus vicariant). Nous avions relevé dans une des questions ouvertes que les individus qui se sentaient efficaces évoquaient généralement une raison : le fait de pouvoir gérer eux-mêmes leur formation, leur temps de travail. Nous pouvons rapprocher cela du principe de participation de Lave et Wenger (1991) qui indiquait que le fait pour l’apprenant de participer activement à son apprentissage (notamment dans un travail de groupe) était le moteur essentiel de la construction du savoir.

32Le sentiment d’efficacité conditionnerait donc l’adhésion à une quelconque pratique d’apprentissage collectif. C’est, en tout cas, ce que semblent également illustrer les propos récurrents des interrogés.

33A l’inverse, nous voyons au travers de certaines réponses que les personnes qui se sentent inefficaces dans leur formation évoquent des raisons techniques et organisationnelles et considèrent généralement le travail collectif comme un travail supplémentaire qui génère un surplus de travail (voir figure 3). Cette problématique rejoint celle de la surcharge cognitive mais également celle de Rouet (2001). En effet, celui-ci rappelle que l’apprentissage au travers de la navigation hypertexte demande d’avoir acquis certains processus mentaux qui relèvent d’un nouveau savoir-faire langagier. Lorsque l’apprenant les maîtrise, il parvient à communiquer avec les autres de manière efficace.

Fig. 3 : variables en interaction dans le cadre des pratiques individuelles.

Fig. 3 : variables en interaction dans le cadre des pratiques individuelles.

34De plus, cette non maîtrise des outils est en corrélation aussi avec le sentiment de sécurité de l’apprenant qui peut alors se lancer sans risque dans l’échange. Nous confirmons alors le rôle du sentiment de maîtrise comme vecteur d’innovation dans les usages numériques (Alava, 2000). Les sentiments d’efficacité personnelle agissent alors en boucle positive ou négative.

5. Les pratiques numériques personnelles comme point de départ d’une intelligence connective

35Nous avons remarqué dans notre tri à plat des réponses que les interrogés avaient pour la plupart une activité récurrente sur le net dans leur quotidien et que leurs représentations d’Internet et des TIC en général étaient plutôt positives. En croisant ces informations avec l’opinion émise sur les pratiques collectives d’apprentissage, nous avions eu des résultats très significatifs. Ainsi, nous avons pu émettre l’idée que le fait d’avoir une activité récurrente sur le net au quotidien pouvait influencer l’adhésion à des pratiques collectives de formation notamment lorsqu’il s’agissait de personnes ayant une activité très participative sur des forums ou des communautés virtuelles. Nous serions donc ici, comme le pensait Mac Luhan (1968) en plein phénomène de retribalisation favorisé par le média « cool » que représente Internet :

Fig. 4 : variables actives pour renforcer les compétences en communautique.

Fig. 4 : variables actives pour renforcer les compétences en communautique.

36Le deuxième élément important à souligner dans notre analyse est celui que Bandura appelle l’anticipation cognitive. En effet, on constate que, ceux qui ont fait l’expérience de l’apprentissage formel ou non sur le net par le passé, ont généralement une opinion positive vis-à-vis des pratiques collaboratives d’apprentissage en ligne. Ainsi, le fait d’avoir vécu en ligne une situation proche de celle du travail collectif permettrait à l’apprenant d’appréhender cette situation plus facilement et donc de s’y montrer favorable.

6. Pratiques collaboratives et styles d’apprentissage : une liaison à confirmer

37L’apprentissage est un processus mis en œuvre par l’individu pour enregistrer des connaissances. Chaque apprenant a un style qui lui est propre. Il est important de comprendre la notion de style d’apprentissage lorsque l’on se penche sur les pratiques d’apprentissage en ligne et d’autant plus si le public concerné est adulte et possède donc des modes d’apprentissages spécifiques et construit dans l’expérience. On définit un style d’apprentissage par rapport aux « réactions des individus face à une situation donnée (d’apprentissage) ». En effet, les réactions sont généralement très variées d’une personne à l’autre. En d’autres termes, le style d’apprentissage c’est « la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème » (Isalem, 1996).

38Les études conduites par Isalem en matière de profils d’apprentissage mettent en évidence que la réussite d’un apprentissage est souvent présente là où l’apprenant a mis en place des stratégies dans les actions qu’il mène. Connaître la ou les stratégies d’apprentissage, c’est comprendre par quels processus mentaux l’apprenant développe une compétence. Une stratégie d’apprentissage est une opération mise en œuvre pour aider à l’acquisition de connaissances (Hrimech, 2003).

6.1 Isalem, les styles d’apprentissage

39Le Laboratoire d’Enseignement Multimédia (LEM) de l’Université de Liège a réalisé un Inventaire des Styles d’Apprentissage, appelé ISALEM, que nous avons utilisé dans notre recherche. Cet inventaire repère 4 profils principaux d’apprentissage chez les apprenants adultes ou étudiants :

Tableau 3 : Description des profils d’apprentissage principaux Isalem

Le profil intuitif réflexif

L’apprenant considère les situations sous différents angles en observant plutôt qu’en agissant. Il apprécie le partage des idées comme lors de « brainstorming ».

Points forts : Imagination, Compréhension des autres, Identification de problèmes

Points faibles : Indécision

Le profil méthodique réflexif

L’apprenant est synthétique, logique et concis et généralement focalisé sur l’analyse des idées et des problèmes plutôt que sur les personnes. Il est rigoureux et accorde beaucoup d’importance à la validité des théories.

Points forts : Planification, Création de modèles scientifiques.

Points faibles : Idées souvent irréalisables, Plus dans la théorie que dans la pratique

Le profil méthodique pragmatique

L’apprenant excelle dans la mise en pratique des idées et des théories. Il a une vision globale des problèmes et prend des décisions optimales rapides.

Points forts : Définition et résolution de problèmes, Raisonnement par déduction

Points faibles : Décision précipitée, Faux problèmes

Le profil intuitif pragmatique

L’apprenant aime apprendre en participant, mettre en œuvre des projets, relever des défis. Il réagit plutôt par instinct qu’en vertu d’une logique. Il aime concerter les autres pour résoudre un problème.

Points forts : Réalisation de projets, Prendre des risques

Points faibles : Agir pour agir, Dispersion

40En nous appuyant sur la méthodologie d’étude des styles d’apprentissage, nous avons analysé cette variable afin de déterminer son action dans les pratiques communautiques. Certains apprenants, en fonction de leur manière d’apprendre et des stratégies qu’ils mettent en œuvre, seront plus ou moins à l’aise dans une démarche collective. Cette liaison n’a pourtant pas été vérifiée par les résultats de notre enquête. Nous pouvons évoquer deux raisons éventuelles à ce résultat. En effet, la tendance chez les apprenants de notre échantillon à être majoritairement intuitifs ne peut permettre de voir une corrélation. Nous pouvons également penser que c’est l’expérience, la pratique en FOAD qui a transformé le style d’apprentissage de chacun. On assisterait ainsi à une uniformisation des pratiques.

41Ce lien entre les pratiques en communautique et les styles des apprenants apparaît pourtant corrélé pour deux styles (ISALEM) les intuitifs et les pragmatiques quand nous réalisons une analyse par correspondance multiple (ACM).

42Cette analyse a permis de mettre en valeur trois axes de répartition de variables qui structurent l’ensemble des positions et opinions des sujets par rapport aux pratiques collectives sur le Net et en matière de FOAD.

6.2 L’axe F1 : sentiment personnel d’efficacité et avis positif pour le travail de groupe et les forums

43L’ACM met en valeur un axe de répartition des variables et des modalités par rapport à trois domaines :

  1. D’une part, les sentiments personnels d’efficacité par rapport à la capacité d’apprentissage et par rapport aux suivis des cours.

  2. Participation personnelle des sujets aux forums, utilisation fréquente des forums et des groupes d’études.

  3. Opinion favorable ou défavorable par rapport à l’apport du travail en groupe en apprentissage.

Fig. 5 : axe F1 de l’ACM.

Fig. 5 : axe F1 de l’ACM.

Sep : sentiment d’efficacité personnelle.

44Nous confirmons nos analyses précédentes et nous voyons que les pratiques communautiques sont dépendantes sur cet axe du sentiment positif sur les capacités du sujet, d’une pratique confirmée en matière de forums et d’échanges sur le Net et des sentiments positifs en rapport au travail de groupe en formation.

6.3 L’axe F2 : Expérience et maîtrise des outils et des usages numériques

45Cet axe sépare les sujets en rapport à deux domaines :

  1. La maîtrise technique de l’ordinateur, du Net et des techniques numériques

  2. L’expérience positive ou négative par rapport a la FOAD et au travail de groupe on-line.

Fig. 6 : axe F2 de l’ACM.

Fig. 6 : axe F2 de l’ACM.

46Plus les sujets sont experts en matière numérique, plus ils expérimentent les échanges en ligne. Plus ils ont l’expérience concrète d’un enseignement en ligne, plus les sujets développent des pratiques collectives de formation et d’apprentissage.

6.4 L’axe F3 : Interaction et goût de l’échange

47Les pratiques collectives en formation online sont aussi en corrélation avec l’expérience positive d’interaction virtuelle et d’échanges interpersonnels numériques. Ces échanges sont aussi en corrélation avec le sentiment plus ou moins positif que le sujet éprouve sur ses capacités à apprendre et suivre des cours en ligne. Ce rapport personnel fait d’usages et d’opinions agit sur l’émergence des pratiques collectives.

Fig. 7 : axe F3 de l’ACM.

Fig. 7 : axe F3 de l’ACM.

48En conclusion, nous avons voulu regrouper seulement les variables et les modalités corrélées aux axes (0,05 KHI2). Nous voyons apparaître quatre groupes qui se caractérisent par rapport aux pratiques communautiques et qui font apparaître une orientation par rapport aux styles d’apprentissage.

Fig. 8 : caractéristique des classes de pratiques en communautique.

Fig. 8 : caractéristique des classes de pratiques en communautique.

49En résumé, nous pouvons mettre en valeur 6 constats visibles dans la figure ci-dessus :

  1. Les pratiques en communautique sont favorisées par une expérience personnelle d’échanges et d’interactions virtuelles.

  2. Les pratiques en communautique sont favorisées par une opinion favorable aux échanges dans le domaine privé mais aussi en formation.

  3. Les pratiques en communautique sont favorisées par un sentiment personnel d’efficacité en matière technique, des usages numériques.

  4. Les pratiques en communautique sont favorisées par un sentiment personnel d’efficacité en matière de suivi de cours en ligne et d’utilisation des groupes en apprentissages numériques.

  5. Les pratiques en communautique sont favorisées par une représentation co-constructive de l’apprentissage.

  6. Les pratiques en communautique sont favorisées par un style d’apprentissage Intuitif et pragmatique.

7. Conclusion

50Notre recherche a permis de décrire les pratiques collectives dans la formation en ligne et de comprendre quels étaient les vecteurs d’adhésion et de mise en place de ces pratiques. Nous avons souhaité nous appuyer sur les théories de l’apprentissage social ainsi que sur la psychologie cognitive. Après analyse et interprétation de nos résultats, nous pouvons conclure que l’apprentissage en ligne entraîne le plus souvent une modification des comportements d’apprentissage. Par modification, nous entendons le terme d’« adaptation » pour certains et de création pour d’autres. En fonction du niveau de connaissances et de pratique d’Internet, chaque apprenant construit ses stratégies d’apprentissage. Les possibilités qu’offre le réseau en matière d’échange d’informations entrainent un glissement progressif selon les formations vers des pratiques d’apprentissage généralement collectives.

51Il existe encore des disparités conséquentes d’utilisation des TIC dépendantes de l’âge des apprenants et du milieu de vie (on évoque ici particulièrement les apprenants étrangers dont les connexions au réseau sont parfois encore très précaires). On peut penser que le fossé numérique culturel dû en partie à la cohabitation entre la génération « Digital native » et celle qui l’a vu naître tendra à rétrécir considérablement dans les années à venir. Dans cette logique, les opinions vis-à-vis des pratiques collectives d’apprentissage devraient évoluer positivement. En effet, comment imaginer que la nouvelle génération, habituée à la communication et aux interactions permanentes via notamment le web 2.0, pourrait être réticente vis-à-vis de ces pratiques ? Dans le domaine des pratiques d’apprentissage, nous confirmons l’importance des pratiques collectives, vecteur important de la dynamique d’enseignement et d’apprentissage. Nous avons montré combien les différentes variables actives entrent en jeu pour valoriser cette évolution des pratiques individuelles vers des pratiques communautiques.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : les pratiques communautiques au sein du Cyberespace actuel.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-1.png
Fichier image/png, 107k
Titre Tableau 1 : répartition des représentations de l’apprentissage
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Fichier image/png, 72k
Titre Tableau 2 : tableau croisé des variables portant sur l’efficacité (p-value)
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-3.png
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Titre Fig. 2 : variables en interaction dans le cadre des pratiques en communautique.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-4.png
Fichier image/png, 75k
Titre Fig. 3 : variables en interaction dans le cadre des pratiques individuelles.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-5.png
Fichier image/png, 72k
Titre Fig. 4 : variables actives pour renforcer les compétences en communautique.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-6.png
Fichier image/png, 91k
Titre Fig. 5 : axe F1 de l’ACM.
Légende Sep : sentiment d’efficacité personnelle.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-7.png
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Titre Fig. 6 : axe F2 de l’ACM.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-8.png
Fichier image/png, 31k
Titre Fig. 7 : axe F3 de l’ACM.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-9.png
Fichier image/png, 35k
Titre Fig. 8 : caractéristique des classes de pratiques en communautique.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/521/img-10.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Séraphin Alava et Eléonore Message-Chazel, « Les pratiques en communautique au cœur des apprentissages en ligne », Questions Vives [En ligne], Vol.7 n°14 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 13 novembre 2011. URL : http://questionsvives.revues.org/521

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Auteurs

Séraphin Alava

Professeur en Sciences de l’éducation – Université de Toulouse II – UMR « Éducation, Formation, Travail et Savoirs » – Toulouse.

Articles du même auteur

Eléonore Message-Chazel

Étudiante en Master Sciences de l’Éducation, Université de Toulouse II.

Séraphin Alava et Eléonore Message-Chazel
p. 55-70

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